Н.Ю. БОРЯКОВА М.А. КАСИЦЫНА Москва

В учебно-методическом пособии обобщён многолетний опыт экспериментальной деятельности по обучению и воспитанию дошкольников с задержкой психического развития на базе детского сада № 908 СВУО г. Москвы.

Рассматриваются некоторые организационно-методические вопросы построения педагогического процесса, организации жизни и деятельности воспитанников в специальном детском саду.

Учебно-методическое пособие может быть использовано учителями-дефектологами, работаю-щими в дошкольных учреждениях компен-сирующего вида, студентами дефектологических факультетов.

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с ЗПР.

На современном этапе уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою «Образовательную программу» и материально-техническую базу. Поэтому их структурно-содержательные модели имеют как много общего, так и некоторые различия. По-прежнему многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными. Не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях специального дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) .

В данной публикации обобщен многолетний опыт деятельности экспериментальной площадки, целью которой является разработка и апробация модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях детского сада компенсирующего вида.

При создании экспериментальной модели мы опирались на исследования в области специальной психологии и педагогики, логопедии. Был произведен углубленный анализ существующих вариантов программ коррекционного обучения дошкольников с различными отклонениями в развитии, а также современных программ для детских садов общего типа: «Истоки» , «Развитие» , «Детство» и др.

Разрабатывая адаптивную модель коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ЗПР, мы ориентировались на самоценность дошкольного возраста и поэтому, при проектировании «Модели специального детского сада для детей с ЗПР» , максимально стремились использовать основные виды деятельности дошкольников и сохранить некоторые традиционные для дошкольного воспитания подходы к организации жизни и деятельности детей. При этом мы учитывали современные нормативные требования к распределению нервно-психической нагрузки на детей в течение дня, недели, учебного года, а также на данные клинических исследований.

Основной целью специального (кор-рекционного) детского сада для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка. Коррекционно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение нарушений развития, а также на формирование определённого круга знаний и умений, необходимых для успешных подготовки детей к обучению в массовой школе.

Особенности организации деятельности специализированного (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР определяются особенностями психофизического развития данной категории детей и задачами коррекционно-образовательной работы с ними. Понятно, что организационная структура такого учреждения неизбежно окажется более сложной по сравнению с детским садом общего типа.

Приоритетным направлением в работе детского сада компенсирующего вида является оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития. Одновременно с этим, коллектив детского сада должен решать и традиционные задачи дошкольного воспитания и образования.

Необходимость органичного соединения общих и специфических направлений педагогического воздействия обуславливают трудности построения образовательной программы и педагогического процесса в детском саду для детей с ЗПР. Особенно острой эта проблема становится в дошкольных учреждениях комбинированного вида, где воспитываются как дети с нормальным темпом психического развития, так и с ЗПР. Старший воспитатель, отвечающий за организацию коррекционно-образовательной работы, не всегда владеет специальными дефектологическими знаниями, что мешает ему правильно её организовать в группах для детей с ЗПР.

Для достижения максимальной эффективности коррекционно-образовательную работу с детьми необходимо строить с учетом:

• структуры отклоняющегося развития и варианта ЗПР
• знаний о здоровье воспитанников и микросоциальных условиях
• возраста ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад и предполагаемой длительности пребывания в данном учреждении

Ориентируясь на современную концепцию коррекционно-развивающего обучения, в структуру коррекционно-педагогического процесса включают-ся следующие блоки:

I – диагностический,

II – физкультурно-оздоровительный,

III – воспитательно-образовательный,

IV – коррекционно-развивающий,

V – социально-педагогический.

Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.

Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

При проектировании коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив должен действовать в нескольких направлениях.

1. Создание условий:

Необходимо создать специальную среду и подобрать соответствующее оборудование, пособия и игрушки (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность) .

Подобрать (а при необходимости обучить) педагогов, компетентных в проблеме ЗПР.

Подобрать методические материалы для диагностики и реализации основных направлений работы согласно «Образовательной программе» специального детского сада (это учебно-методические пособия и программы, перспективные планы, формы рабочей и отчетной документации и др.) .

2. должна быть продумана организация жизни и деятельности детей и разработана соответствующие документы:

Специальный «Режим дня» .

- «Двигательного режима.

- «Учебного плана» .

- «Сетка занятий» .

При разработке данных вопросов следует стремиться к соблюдению баланса между различными видами деятельности, умственной и двигательной нагрузкой.

3. задачи образовательной программы специального детского сада реализуются через различные формы работы с детьми:

Специальные занятия с опорой на основные дошкольные виды деятельности

Режимные моменты.

Через такие формы работы, как досуги, экскурсии, и т.д.

При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:

• принципы специального обучения и воспитания
• результаты диагностического обследования группы и каждого ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы.
• Задачи основных разделов «Образовательной Программы» ;

Таким образом, администрации и педагогам специального дошкольного образовательного учреждения при создании «адаптивной модели» специального детского сада приходится решать широкий круг организационно-методических и административно-хозяйственных вопросов. При этом следует руководствоваться следующими нормативно-правовыми документами:

Международной Конвенцией «О правах ребенка» .

Законом РФ “Об образовании”.

Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

Концепцией реформирования системы специального образования.

Типовым штатным расписанием дошкольного образовательного учреждения. (Детский сад компенсирующего вида с приоритетном осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитие воспитанников.)

Письмом Министерства образования РФ «О реализации прав детей при приеме в дошкольные и образовательные учреждения г. Москвы» .

Инструктивно-методическим письмом «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» и некоторыми другими специальными документами, регламентирующими деятельность специальных дошкольных образовательных учреждений.

Реализация задач диагностического блока.

Если ведущей задачей ПМПК является уточнение диагноза ребенка с целью направления его в соответствующее коррекционное образовательное учреждение (т. е. задача дифференциальной диагностики) , то в условиях специального детского сада на первый план выступает задача комплексного, всестороннего качественного анализа особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностного развития, а также исследования сферы знаний, умений, навыков, представлений об окружающем мире, имеющихся у ребёнка. Результаты обследования необходимо соотнести с качественными характеристиками психического и личностного развития «возрастной нормы» , что поможет определить характер и степень отставания ребёнка по основным линиям развития, определить дефектные и задержанные в своем развитии функции, установить характер их взаимовлияния. Углубленное всестороннее обследование позволит построить коррекционно-образовательную программу и воздействовать на ребенка всеми средствами специального детского сада (группы) .

В качестве основных задач обследования детей с ЗПР в специальном детском саду можно назвать следующие:

• выявление качественных особенностей различных аспектов психического развития ребёнка;
• выявление «уровня обучаемости» , т.е. степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями;
• определение характера динамики развития и особенностей обучаемости при овладении программой коррекционного обучения;
• дифференциация сходных состояний методом пролонгированной дифференциальной диагностики;
• определение параметров школьной зрелости и наиболее эффективной формы школьного обучения.

Специалисты-дефектологи знают, что наиболее объективной являются данные диагностики, которая опирается на систему экспериментальных исследований его познавательного и личностного развития и длительное наблюдение за темпом развития ребёнка.

Диагностическая работа в специальном детском саду строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой.

Первичное обследование ребенка проводят специалисты психолого-педагогического консилиума специализированного детского сада. Именно специалисты консилиума определяют наиболее подходящую коррекционную группу и определяют основные направления работы с ребенком.

В течение учебного года специалисты и воспитатели, закрепленные за группой, проводят обследование в три этапа.

Первый этап (сентябрь) . Цель обследования на начальном этапе - выявить особенности психического развития каждого воспитанника, определить исходный уровень обученности, т. е. овладения знаниями, умениями, навыками в объеме программы «Программа воспитание и обучение в детском саду» .

Помимо этого, собираются анамнестические сведения о развитии ребенка, изучаются микросоциальные условия жизни и воспитания в семье. Результаты обобщаются и заносятся в «Диагностико-эволюционную карту» . С их учетом формируются подгруппы детей для проведения занятий дефектологом и воспитателем, выстраиваются «уровневые» программы коррекционного обучения. На основе данных медицинского обследования, выявляются особенности нервно-психического и соматического здоровья, возможных функциональных нарушений со стороны ЦНС, моторного развития и физического состояния.

На первом году обучения обследование проводится в течение 4-х недель, в последующем - 3-х недель.

Второй этап (первые две недели января) . Основной целью обследования на втором этапе является выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях. Тревожащим симптомом является отсутствие положительной динамики. В таких случаях дети вторично направляются на МППК с целью уточнения диагноза. На данном этапе дополняются сведения, полученные ранее. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционной работы с каждым ребенком и группой в целом. В программу вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем полугодии.

Третий этап (две последние недели апреля) . Цель – определить характер динамики, оценить результативность работы, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития и обозначить дальнейший образовательный маршрут для каждого воспитанника. На основе результатов обследования осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу.

Возможны следующие варианты.

• При хорошей положительной динамике ребенок переводится в группу следующего года обучения.
• При выраженной положительной динамике, когда результаты обследования близки к «условной норме» , возможен перевод ребенка в детский сад общего вида. Такой вариант возможен при «педагогической запущенности» , когда в процессе интенсивной педагогической работы удается в значительной мере преодолеть недостатки и пробелы в знаниях ребенка.
• При выявлении особенностей, характерных иной структуре отклоняющегося развития, отличной от задержки психического развития или случаи, когда ЗПР носит вторичный характер. При этом осуществляются меры для перевода ребенка в другое более подходящее структуре дефекта коррекционное дошкольное образовательное учреждение: пишется психолого-педагогическая характеристика, ребенок направляется на ПМПК.
• При положительной, но слабовыраженной динамике и частых пропусков по состоянию здоровья возможен вариант повторного прохождения программы, т. е. ребенок остается на повторный год обучения.

Выпускники специальных групп, как правило, хорошо подготовлены к обучению в массовой школе. На это следует обратить особое внимание, так как цель дошкольной коррекции задержек психического развития – своевременное выявление и преодоление недостатков в развитии, и формирование полноценного базиса для обучения в общеобразовательной школе. Практика показывает, что большинство детей с ЗПР, посещающих дошкольные диагностико-коррекционные группы в дальнейшем успешно усваивают школьную программу. Лишь небольшая часть выпускников направляется в классы коррекционно-развивающего обучения. Но могут быть и исключения. Отдельным выпускникам (на основании динамики развития в течение всего пребывания ребенка в специальном детском сады и заключения ПМПК) может быть рекомендовано обучение в школе иного вида (V-го вида, VIII-го вида) . Это связано с тем, что дифференциальная диагностика в дошкольном возрасте сложна и требует подтверждения в результате пробного обучения.

Однако заключение ПМПК носит лишь рекомендательный характер и окончательное решение о том, где будет учиться ребенок, принадлежит семье. Задача педагогов специалистов раскрыть родителям характер проблем ребенка, рекомендовать наиболее оптимальный вариант обучения.

Следует более подробно остановиться на функциональных обязанностях специалистов, принимающих участие в обследовании ребенка. Как уже отмечалось, оно должно быть комплексным, что предполагает участие врачей, психолога, педагогов.

Данные о состоянии здоровья ребенка, анамнестические сведения, заключения врачей-специалистов содержатся в медицинской карте, часть этих сведений дублируется в «Эволюционной карте ребенка» . Содержание медицинских документов требует глубокого изучения со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога. Эти данные имеют значение для понимания причин и характера ЗПР, стратегии и тактики психолого-педагогического воздействия.

В психолого-педагогическом исследовании участвуют все специалисты, включенные в процесс коррекционно-развивающего обучения.

Учитель-дефектолог исследует познавательную деятельность каждого ребенка. Его интересует уровень развития познавательных психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, воображения, речи) , развитие и организация компонентов деятельности (в том числе учебной) .

Учителя-дефектологи и воспитатели выявляют уровень «обученности» каждого ребенка, т. е. сформированность знаний, умений и навыков, необходимый объем которых отражен в программе . Сфера их интересов определяется «Образовательной программой» детского сада и «Учебным планом» , т. е. в документах, в которых отражены приоритетные направления коррекционно-педагогической деятельности педагогов, определен уровень их взаимодействия.

Задача обследования речи лежит на учителе-дефектологе и на логопеде, но при этом каждый решает свои специфические задачи. Логопед основное внимание уделяет уровню овладения языковыми средствами, а учитель-дефектолог большее внимание уделяет связной речи, так как при построении связных высказываний можно выявить специфические особенности и недостатки речемыслительной деятельности детей.

Психолог основное внимание уделяет изучению особенностей эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, адаптационным процессам, выявляет характер и особенности детских отношений в группе сверстников и в семье. Результаты обследования служат основанием для определения основных направлений работы психолога в текущем учебном году и формирования групп, с которыми будут проводиться специальные психокоррекционные занятия. Совместно с воспитателем психолог исследует игровую деятельность, как ведущую деятельность дошкольного возраста.

Обработка результатов обследования требует от специалистов высокой профессиональной квалификации. Желательно, чтобы психолог и учителя-дефектологи прошли подготовку по специальной психологии и имели диагностическую практику. Психолога и дефектолога, прежде всего, должны интересовать качественные характеристики деятельности ребенка, особенно его мотивации, способности к пониманию инструкции и к осознанному, целенаправленному ее исполнению (т. е. к программированию) , сформированности знаний, практических умений и навыков, необходимых для решения задачи, особенности самоконтроля и самооценки. Особый интерес при анализе интеллектуальной и практической деятельности ребенка представляют такие показатели как: способность ребенка к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, к использованию помощи, к переносу усвоенного способа выполнения задания в аналогичную ситуацию, так как они характеризуют обучаемость ребенка.

Важными диагностическими критериями являются способность к вербализации и к словесному отчету о своей деятельности.

Музыкальный руководитель и воспитатель по ФИЗО также проводят обследование по своим разделам.

Все результаты обследования заносятся в специально разработанные таблицы.

Реализация задач физкультурно-оздоровительного блока.

Основной целью реализации задач этого блока является оздоровление ребенка, физическое развитие, воспитание положительного отношения к своему здоровью и формирование стремления к здоровому образу жизни.

Реализации задач физкультурно-оздоровительного блока выстраивается по нескольким направлениям:

 Создание условий для защиты, сохранения и укрепления здоровья и для физического развития.

Создание условий в детском саду, отвечающих требованиям санитарно-гигиенических нормативов (мебель, освещение, воздушный режим, кварцевание помещений в период повышенной заболеваемости детей и эпидемий и т. д) .

Проектирование охранительного и двигательного режима с опорой на современные нормативные документы.

Обеспечение полноценного питания.

Приобретение специального оздоровительного оборудования (кварцевые лампы, воздухоочистители, люстра Чижевского и т. д.)

Приобретение физкультурно-оздоровительного оборудования и тренажеров.

Оборудование спортивной площадки.

Обучение педагогов оздоровительным технологиям.

 Медицинский контроль и профилактика здоровья детей.

Медицинский контроль и профилактика заболеваемости силами врачей закрепленной за детским садом детской поликлиники (диспансеризация, профилактический осмотр) .

Внутренний медицинский контроль и профилактика заболеваемости силами старшей медицинской сестры (штатная единица) и врача-специалиста: психиатра, невропатолога, физиотерапевта (по договору с учреждением) .

Администрации детского сада желательно заключить договор между детским садом, врачом-специалистом и родителями воспитанников. В этом случае врач-специалист становится полноправным участником оздоровительного и коррекционного процесса проводимого в детском саду. Он принимает участие в проектировании охранительного режима, проводит наблюдения за детьми в группах, консультирует педагогов и родителей, делает назначения.

Проведение оздоравливающие и развивающих мероприятий и процедур.

Для развития и коррекции моторных функций, снятия психического и мышечного напряжения проводят различные виды гимнастик и упражнений: артикуляционная и пальчиковая гимнастика, двигательные разминки и упражнения на релаксацию, гимнастика пробуждения, «гимнастика мозга» и т. д.

Для правильной работы опорно-двигательного аппарата и профилактики остроты зрения проводятся специальные комплексы упражнений: утренняя гимнастика, двигательные разминки в режиме дня, на занятиях (как фрагмент) ,

Для общего оздоровления организма ребенка - планируется система закаливания, проводится витаминизация, детей обучают навыкам ухода за собственным телом и приемам самомассажа (по А.А. Уманской) , дети принимают кислородный коктейль, и др.

 Физическое развитие, формирование двигательных умений и навыков.

На специальных занятиях: физкультура, коррекционная ритмика. Частично на музыкальном занятии.

Средствами подвижной и спортивной игры и физических упражнений на прогулке, в свободной деятельности, в других режимных моментах.

Формированием потребности в ежедневной двигательной активности как в саду, дома.

Привлечение родителей для совместного участия в спортивных и оздоровительных мероприятий.

В период пребывания ребенка с детском саду педагоги и медицинские специалисты отмечают изменения в состоянии здоровья и физического развития в специальном документе – «Карте здоровья и физического развития» .

Реализация задач воспитательно-образовательного блока.

В рамках воспитательно-образовательного блока реализуются педагогические задачи, заложенные в «Образовательной программе» детского сада, которые согласуются с линиями развития дошкольника. Задачи воспитательно-образовательного блока реализуются через создание специальных условий, занятия в рамках учебного плана, организации основных дошкольных видов деятельности, часть воспитательно-образовательных задач реализуется через режимные моменты. Для удобства описания подходов проектирования содержания «Образовательной программы» можно выделить несколько разделов.

 Физическое развитие и физическое воспитание.

 Социально-нравственное развитие.

Задачи социально-нравственного развития крайне актуальны для детей с ЗПР. Заложенные в «Образовательной программе» задачи реализуются

• на специальных занятиях, предусмотренных учебным планом – социальное развитие в старшей и подготовительной группе - проводит воспитатель
• через режимные моменты (в младшей группе) и в специально спроектированных играх и ситуациях (в средней группе) – проводит воспитатель
• на занятиях по «Ознакомлению с окружающем миром» (часть тем этого занятия посвящена ознакомлению с социальной действительностью, труду людей, некоторым историческим сведениям, детям даются сведения о строении и функционировании собственного тела, элементами ОБЖ и др.) - проводит учитель-дефектолог
• через чтение и обсуждение специально подобранной детской литературы - проводит воспитатель
• через специальные коррекционные занятия по развитию эмоционально-личностной сферы детей – занятие проводит педагог психолог
• средствами артпедагогики (коррекционный театр) – занятия проводят руководитель студии и психолог
• через сюжетно-ролевую игру, как модель социальных отношений – проводит воспитатель
• через взаимодействие с семьями воспитанников по вопросам социального воспитания (изучение микросоциальных отношений в семье, беседы с родителями, тематические занятия и др.) – данную работу проводят все специалисты и воспитатели по разработанному плану

Через взаимодействие с органами социальной опеки.

 Познавательное развитие.

Познавательное развитие реализуется через следующие направления:

• Сенсорное воспитание.
• Ознакомление с окружающим миром.
• Формирование элементарных математических представлений.
• Развитие речи и коммуникативных способностей.
• Подготовке к обучению грамоте.
• Формирование школьнозночимых умений и функций (способность планированию и саморегуляции деятельности, моделированию и замещению, графо- и сенсомоторная координация и др.)

 Эстетическое развитие.

• Музыкальное воспитание.
• Театрализованная деятельности.
• Ознакомление с художественной литературой.
• Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.

 Формирование и развитие дошкольной деятельности.

• Предметной и игровой деятельности.

Предметно-игровая деятельность.

Сюжетно-ролевая игра.

Игры драматизации.

Дидактическая игра.

Подвижные игры.

• Изобразительной деятельности.

Аппликация.

Рисование.

Комбинированная изобразительная деятельность и использованием бросового материала.

• Конструирования и моделирования.

Из строительного материала.

ЛЕГО-конструкторы и другие виды конструкторов.

Изготовление планов и карт.

Оригами.

• Трудовое воспитание.

Формирование навыков самообслуживания.

Хозяйственно-бытовой труд.

Ручной труд (работа с тканью, природным материалом) .

Реализация задач воспитательно-образовательного блока реализуются на специальных занятиях, отраженных в «Учебном плане» . Но большинство занятий построены по взаимопроникающему принципу. Это означает, что, например, на занятии по Развитию элементарных математических представлений, решаются задачи развития речи, формирования графомоторных навыков, конструирования, развития познавательных процессов и др. Некоторые направления входят отдельными частями практически во все занятия и деятельность детей. Например, сенсорное воспитание, развитие тонкой моторики и графических навыков, задача формирование школьнозночимых умений.

Реализация задач воспитательно-образовательного блока происходит не только на занятиях. Применяются и другие формы обучения и воспитания: беседы, экскурсии, наблюдения, досуги, игры (специально спроектированные сюжетно-ролевые игры для закрепления представлений об окружающем мире, социальной действительности и математических представлений; дидактические и игры-драматизации) , экспериментирование и моделирование и другие формы работы.

Реализация задач социально-педагогического блока.

В условиях специализированного ДОУ для детей с ЗПР (как и иного коррекционного ДОУ) перед педагогическим коллективом встают новые задач по взаимодействию с семьями детей, т.к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители. Это связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Их пугает диагноз «Задержка психического развития» . Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока является задача привлечения родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

В основу сотрудничества положено взаимодействие «психолог – педагог – родитель» . При этом активная позиция в этой системе принадлежит психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей. Психолог не только создает условия для развития эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка, но и создает условия для сохранения психологического здоровья детей, организует работу по предупреждению эмоциональных расстройств, снятию психологического напряжения всех участников коррекционно-образовательного процесса.

При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.

Представим в виде схем основные направления взаимодействия с семьей и формы организации психолого-педагогической помощи.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье.

1. Коллективные формы взаимодействия.

1. 1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОУ 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.

Задачи: - Информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

• Решение организационных вопросов

Информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями, в том числе и социальными службами.

1. 2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи: - Обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

• Сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье
• Решение текущих организационных вопросов

1. 3. “День открытых дверей”. Проводится администрацией ДОУ в апреле для родителей детей, поступающих в ДОУ.

Задача: - Знакомство с ДОУ, направлениями и условиями его работы.

1. 4. Тематические занятия “Семейного клуба”. Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОУ один раз в два месяца.

Формы проведения: - Тематические доклады;

• Плановые консультации
• Семинары
• Тренинги

- “Круглые столы” и др. формы.

Задачи: - Знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи

со стороны семьи детям с проблемами в развитии;

Ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

1. 5. Проведение детских праздников и “Досугов”. Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОУ с привлечением родителей.

Задача: - Поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

2. Индивидуальные формы работы.

2. 1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.

Задачи: - сбор необходимой информации о ребенке и его семье;

• определение запросов родителей о дополнительном образовании детей

Определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей.

Определение оценки родителями работы ДОУ.

2. 2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.

Задачи: - оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и

воспитания;

Оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

2. 3. “Служба доверия”. Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.

Задача: - оперативное реагирование администрации ДОУ на различные ситуации и предложения.

2. 4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.

Задача: - информирование родителей ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение домашних заданий.

2. 5. Прием врача (психоневролога, невропатолога) .

Проводится врачом ДОУ по запросам родителей.

Задача: - контроль здоровья детей.

3. Формы наглядного информационного обеспечения.

3. 1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, “Готовимся к школе”, Развиваем руку, а значит и речь”, “Игра в развитии ребенка”, “Как выбрать игрушку”, “Какие книги прочитать ребенку”, “Как выполнять домашние задания”) .

Задачи: - информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в

Информация о графиках работы администрации и специалистов.

3. 2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.

Задачи: - ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;

Привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего

3. 3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся два - три раза в год.

Задачи: - создание условий для объективной оценки родителями успехов своих детей;

Наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми

в домашних условиях.

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.

Реализация задач коррекционно-развивающего блока.

Реализация задач коррекционно-развивающего блока, как уже говорилось выше, практически пронизывают все разделы физкультурно-оздоровительного, образовательно-воспитательного и социально-педагогического блока. Отбор содержания коррекционно-развивающей работы происходит на основе данных диагностики. Перечислим некоторые направления коррекционно-развивающей работы.

 Развитие и коррекция базовых психических функций: внимание, память, восприятие.

 Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы и негативных качеств личности. Развитие и коррекция компонентов деятельности.

 Формирование мышления.

 Коррекция речи.

 Развитие и коррекция пространственно-временных представлений.

 Коррекция двигательной сферы и межполушарного взаимодействия.

 Развитие и коррекция игровой деятельности.

 Развитие и коррекция простых модально-специфических функций, таких как

• Выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность) .
• Скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов.
• Распределение внимания во время выполнения задания.
• Поведенческие реакции после выполнения задания, требующих значительной концентрации внимания.
• Персеверации.

Коррекционно-развивающая работа распределяется между учителем-дефектологом, психологом, логопедом. Для реализации задач по коррекции модально-специфических функций следует привлечь врача (психиатра или невропатолога) и нейропсихолога.

Организация жизни и деятельности детей в специальном детском саду.

Организация жизни и деятельности детей заложена в «Режиме дня» . В специальном детском саду он имеет свои особенности.

Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми реализовать определенные задачи коррекционного воспитания и обучения.. В этот же период, когда детей еще мало, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов.

В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях – является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятия с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП) , воспитатель проводит занятия со второй подгруппой по изобразительной деятельности (ИЗО) . После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Желательно, чтобы кабинет специалиста находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое. Оптимальные условия достигаются, когда кабинет учителя-дефектолога занимает часть помещения для сна детей, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Конечно, возможны и другие варианты. Особенно, если в детском саду есть специально оборудованные помещения для изобразительной, конструктивной или игровой деятельности.

Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. «не вписывающихся» в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально.

В наиболее сложных случаях такому «особому ребенку» следует рекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания и, ее можно рассматривать как адаптационную, позволяющую специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппу (2 – 3 ребенка) .

После подгрупповых занятий учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком) . При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми.

Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер – это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика.

В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность выбора дидактической игры доступной по сложности возможностям ребенка отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является важным показателем в оценке эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя.

На прогулке следует реализовывать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр, а также правильно подобранной одежде. Коррекционно-образовательные – главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей.

После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки расположенные последовательно в ряд) . Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно.

Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, логопед) . Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппой (3 – 4 ребенка) , что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливым и терпеливым.

Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки дети часть детей истощается и поэтому процедура укладывания детей спать также должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, мы применяем слушание с закрытыми глазами записей звуков леса и небольших отрывков специально подобранных художественных произведений.

Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей громкость повышается и педагог беседует с детьми об их снах. При этом следует помнить, что особенно в период адаптации дети часто пугаются в период просыпания и плачут, поэтому детей следует настроить на определенные темы беседы.

Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите.

А кому приснилась сказка? И т. д.

После того как большинство детей проснулись - проводится «гимнастика пробуждения» . Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится по динамичную музыку.

Подробнее остановимся на технологии проведения «коррекционного часа» , так как она отличается от «коррекционного часа» в логопедическом детском саду. Воспитатель проводит индивидуальные или мало подгрупповые занятия с детьми по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Отбор детей и содержания занятия осуществляют специалисты. Целью этих занятий является работа над развитием познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением учебной и коррекционной программы. Информация о содержании работы передается воспитателю в письменном виде через так называемую «Тетрадь преемственности» . Чтобы обеспечить оптимальную эффективность «коррекционного часа» , воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям – подбираются графические задания и упражнения, а один или малая подгруппа детей занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимается 10 – 15 минут, затем дети меняются местами. Необходимым условием для самостоятельной деятельности детей является подбор игр, заданий и упражнений, которые уже знакомы детям и хорошо освоены ими по способу действия и, которые носят закрепляющий характер.

При составлении режима дня, необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей, поэтом он должен быть точно выверен по видам нагрузке и строго соблюдаться. Необходимо принять меры по предупреждению гиподинами у детей в течение дня и отдельно на занятиях. Для этого в «Режиме» предусматриваются различные формы двигательной активности: игра различной подвижности, гимнастики, разминки, физминутки и т. д.

Реализация воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих

задач в рамках учебного плана специального детского сада.

Сложность психологической структуры задержек в психическом развитии обуславливает широту спектра задач коррекционно-педагогической работы с детьми. Состав воспитанников детского сада компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным. Поэтому сложно выстроить единую программу воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы, да и вряд ли это целесообразно.

В настоящее время не существует единых педагогических программ, обязательных к применению в специальных учреждениях для детей с ЗПР. (Программ, рекомендованных к применению Министерством Образования.) На современном этапе развития системы дошкольного образования, каждое учреждение правомочно разработать собственную образовательную программу, отбирать подходящие материалы из существующих программ, адаптируя их с учетом особенностей контингента детей.

В своей практике при отборе содержания воспитательно-образовательной работы с детьми с ЗПР, мы опирались на современные подходы, изложенные в программах «Истоки» , «Детство» , «Развитие» и образовательное содержание, изложенное в программе «Программа воспитания и обучения в детском саду» . В ходе эксперимента была разработаны и апробированы программы научного руководителя экспериментальной площадки Н. Ю. Боряковой «Ступеньки развития» (1999 г.) и «Формирование навыков программирования, самоконтроля и самооценки в различных видах деятельности» (2003 г.) .

Чему учить ребенка – решить не так сложно, выявив уровень его знаний, умений, навыков. Наиболее сложная задача – определить, какие психические функции, способности, качества личности нужно развить.

Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени) .

На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольные внимание и память, различные виды восприятия, развить зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5 – 3 года (что мы считаем оптимальным по времени начала коррекционной работы в условиях специального детского сада) пропедевтическая работа I-ой ступени осуществляется в период от 2,5 до 4-х лет.

Если дети поступают в специальную группу в более старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом.

На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению.

Учебный план отражает основные компоненты коррекционно-педагогической работы с детьми и реализует задачи

• укрепления здоровья, создания условий для полноценного физического развития и совершенствования двигательной сферы
• формирования определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования
• формирования психологического базиса для развития ВПФ и предпосылок к школьному обучению

Формирования нравственно-этической сферы, эмоционально-личностное становление, социальную адаптацию.

Названия занятий, указанные в учебном плане носят условный характер и могут быть видоизменены. Следует помнить о том, что на каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях специализированной группы и выраженности недостатков в развитии.

Рассмотрим содержание и особенности проведения занятий, включенных в учебный план.

1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ) проводится только с детьми младшей группы на 1-м году обучения. В ходе ККРЗ решаются задачи

• формирования психологической базы для развития мышления и речи,
• развитие общей и мелкой моторики, сенсорное развитие,
• формирование представлений об окружающем мире.

Любое новое содержание отрабатывается сначала на ККРЗ учитель-дефектолог, подготавливая базу для занятий воспитателя.

ККРЗ проводятся в игровой форме, объединяются единой темой и сюжетной линией. В структуру занятия включаются дидактические игры, подвижные игры и упражнения, практическая работа с различными материалами и строительным конструктором, графические упражнения. Продолжительности каждого занятия от 10 до 20 минут в зависимости от сроков пребывания детей в специальном детском саду и периода обучения. В первой половине учебного года такие занятия проводятся малыми подгруппами (2 – 3 ребенка) , а во второй половине учебного года формируются подгруппы из 5 – 6 детей.

Для удобства планирования следует ориентироваться на два ведущих компонента в содержании коррекционно-педагогической работы.

1. Развитие мыслительной деятельности и подготовка к усвоению элементарных математических представлений (сенсорное развитие, совершенствование моторных функций, формирование пространственных ориентировок, развитие наглядных форм мышления с опорой на предметно-практическую деятельность) .
2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи (обогащение представлений о предметах и явлениях, расширение словарного запаса, стимуляция коммуникативной активности) .

Учебным планом предусматривается пять комплексных коррекционно-развивающих занятий в неделю. На двух из них преобладает первый из выше рассмотренных компонентов, на трех – решаются преимущественно задачи второго компонента. И в первый и во второй тип занятия входят упражнения, способствующие развитию внимания, памяти, различных видов восприятия.

2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Занятие проводит учитель-дефектолог. Его основная задача – расширение кругозора, уточнение представлений о предметах и явлениях, природе, социальной действительности, ребенка знакомят с основами безопасности жизни (ОБЖ) , проводят экологическое воспитание. В процессе занятий обязательно решаются задачи развития речи, главным образом обогащение словаря, уточнения значения слов в рамках изучаемых тем, а также развитие познавательных процессов.

3. Занятия по развитию речи имеют свою специфику и направлены на решение следующих задач.

• Совершенствование лексико-грамматического строя речи. Эта работа осуществляется во взаимосвязи с тематикой занятий по . Отрабатываются модели словообразования, словоизменения, синтаксических конструкций.
• Развитие связной речи. Это направление речевого развития требует особого внимания, так как дети испытывают значительные трудности в программировании и построении развернутых речевых высказываний.

4 - 5. Занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте. Начальное обучение грамоте. Начинается эта работа еще в старшей группе. Первоначально упражнения на развитие фонематического слуха, слухового внимания и памяти, первичного фонемного и слогового анализа и синтеза, формирования графомоторных навыков входят в структуру занятия по развитию речи, а затем выделяются в специальное занятие (в подготовительной группе) .

Дети знакомятся с явлениями языковой действительности – звуками, словами, предложениями. Их знакомят с печатными буквами, способами моделирования звуко-слогового состава слова и предложения. Формируют навыки послогового чтения.

Особое внимание уделяется подготовке ребенка к письму. Среди задач, реализующих подготовки ребенка к письму можно выделить такие как: формирование правильной посадки и захвата карандаша, развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации, развитие умения ориентироваться на листе и в клетке, овладение образами букв, графическая передача печатных букв и овладение элементами прописных букв.

Важнейшее место в структуре занятия по подготовке к обучению грамоте занимают упражнения направленные на профилактику дисграфии и дислексии.

6. Развитие элементарных математических представлений (РЭМП) . В процессе этих занятий решается широкий круг коррекционно-развивающих и образовательных задач. У детей с ЗПР задача развития математических представлений реализуется непросто. Это связано с тем, что у детей этой категории, особенно с ЗПР церебрально-органического происхождения, страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: память на линейный ряд, восприятие пространства и времени, чувство ритма; отстают в развитии мыслительные операции и речь. Поэтому, перед реализацией задач по формированию ЭМП необходимо (на основе диагностических данных) запланировать пропедевтический период обучения, который станет основой для возможности усвоения ребенком математических представлений, определяемых программой.

С другой стороны, математическое развитие является мощным инструментом

• для сенсорного развития (различение и определение предметов по цвету, форме, величине, группировка множеств предметов и заданными признаками, и др.) ;
• для познавательного развития (развития умения анализировать, классифицировать, сравнивать и обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности и др.) ;
• развития речи (особенно для планирующей функции речи и отработки сложных по грамматической конструкции форм предложений, например: Саша быстрее приедет к финишу. Потому что он едет на велосипеде, а Витя на самокате.) ;
• подготовки к школьному обучению (формирование школьно-значимых функций: саморегуляция действий и поведения, работа с образцом и по образцу, по словесной инструкции, синхронная коллективная работа и др.) ;

Математические представления реализуются по следующим разделам: множества, количественные представления, представления о форме, величине, пространственные и временные представления.

7. Обучение игре. Ведение в учебный план такого рода занятий обусловлено значительным отставанием детей с ЗПР в овладении сюжетно-ролевой игрой. Специальные обучающие занятия проводятся с детьми младшей и средней группы, при этом решаются следующие задачи:

• формирование игры как деятельности, развитие ее компонентов;
• развитие игры как совместной деятельности;
• обогащение содержания детских игр.

В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре через свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых ситуациях. Педагоги через другие занятия, через наблюдения за профессиональной деятельностью взрослых, беседы и чтение литературы формируют у детей представления о природе и рукотворном мире, мире социальных отношений. Проектирование игровой ситуации и реализация запланированных взрослым задач в игре детей возможно только при наличии у детей определенных знаний и представлений, а также соответствующей игровой атрибутики и игрушек.

Тематику игр следует подбирать с учетом уровня развития детей и стремиться, чтобы она была логично связана с тематикой по «Ознакомлению с окружающим миром» . Детей обучают сюжетно-ролевой игре, игре-драматизации, подвижной игре, дидактической игре.

8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность) . Изобразительная деятельность является одной из ведущих продуктивных видов дошкольного детства и имеет моделирующий характер. ИЗО деятельность отражает интеллектуальное и эмоциональное развитие детей с ЗПР. Значительный вклад в развитие ИЗО деятельности вносит развитие восприятия, памяти, внимания, пространственных представлений и тонкой моторики и зрительно-моторной координации.

Развитие ИЗО деятельности способствует не только реализации традиционных задач по формированию изобразительных умений и навыков, но коррекции и развитию эмоциональной и познавательной сферы ребенка. Особенно коррекционная направленность на занятиях по ИЗО показана детям с ЗПР церебрально-органического происхождения, у которых страдает планирующая функция деятельности. В этих случаях проводятся специальные коррекционные занятия, на которых детей учат с помощью карточек заместителей наглядно составлять план предстоящей деятельности, проговаривать всю последовательность действий, а затем поэтапно ее выполнять и сравнивать полученных результат с запланированным. Таким образом, ИЗО деятельность можно рассматривать не только с точки зрения одной из ведущих и любимых детьми дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.

В рамках ИЗО деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации.

На начальном этапе (в младшей группе) занятия проводят в виде совместной деятельности детей и воспитателя с целью выработки эмоционально положительной реакции и привлечения детей к ИЗО деятельности. Операционные предпосылки ИЗО формируются на комплексных коррекционно-развивающих занятиях учителя-дефектолога. Затем проводятся занятия лепкой. Детей учат обследовать предметы, анализировать предмет в целом и отдельные его детали, затем опять предмет в целом. Такая последовательность способствует развитию сенсорно-перцептивной и аналитико-синтетической деятельности. Затем предмет изображают в технике аппликации. Детей учат правильно располагать части предмета относительно друг друга и сам предмет на листе бумаги. Сначала дети работают с готовыми элементами, а затем отбирают необходимые из нескольких на основе сформированного представления о предмете. На следующем этапе ребенка учат техническим приемам изображения предмета. Сколько проводить занятий лепкой, аппликацией и рисованием в первом полугодии воспитатель определяет самостоятельно на основе анализа достижений детей. Во втором полугодии воспитатель постепенно переходит на режим проведения одного вида занятия в неделю (лепка, аппликация, рисование) , но их последовательность сохраняется. В средней, старшей и подготовительной группе чередование видов занятий сохраняется.

9. Конструирование. Конструирование занимает в дошкольном детстве такое же значимое место, как и рисование, и теснейшим образом связано с игровой деятельностью. В процессе конструирования ребенок овладевает практическими знаниями о геометрических телах, учится выделять существенные отношения и связи между деталями и предметами, учат преобразовывать предметные отношения различными способами (надстраиванием, перестраиванием комбинированием и др.) , обучают навыкам моделирования пространства и чтению графических моделей и простых схем-планов.

Детей учат конструированию из строительного материала, из различных по способам крепления деталей конструкторов, бумаги. Природного материала.

Занятия конструированием имеет и коррекционно-развивающую направленность. Оно способствует развитию предварительного планирования, восприятия пространственных отношений, сенсорно-перцептивным способностям, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способности к моделированию и замещению.

10. Труд. Занятия по трудовому воспитанию планируются в режимных моментах и специальных занятий по ручному труду в рамках «Учебного плана» . На занятиях у детей формируют представления о свойствах различных материалов (бумага, картон, ткань, природный материал) , учат приемам работы с материалами (складывание, разрезание, склеивание деталей и др.) . При изготовлении различных поделок и игрушек детей учат использовать в работе ножницы, клей, пластилин, иголку и нитки. Кроме того, детей учат планировать свою деятельность, развивают такие личностные качества как терпение и трудолюбие.

11. Социальное развитие. В старшей и подготовительной группе проводят специальные занятия по социальному развитию. Воспитатель на основе прочтения художественного произведения (фрагмента) или его драматизации, в основу которого положены проблемные ситуации и отношения социальной тематики: образцах норм социально-правильного поведения, представлениях о добре и зле, дружбе и взаимопомощи, социальных отношениях и др.

12. Ознакомление с художественной литературой. На занятия по ознакомлению с художественной литературой воспитатель решает традиционных для дошкольных учреждений задачи, но особое внимание педагог уделяет пониманию содержания текстов, расширению представлений об окружающем мире, расширению словаря.

13. Музыка. На занятиях реализуются в основном традиционные задачи, которые стоят перед ДОУ. Детей учат слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения, петь, обучают музыкально-дидактическим играм и игре на музыкальных инструментах. Образовательное содержание адаптируется на основе диагностических данных и обогащается коррекционно-развивающими задачами, такими как развитие слухового восприятия и ориентировки в пространстве, чувства ритма, развитие различных качеств движения (плавность, координация, переключение и др.) Занятия проводят руководитель по музыкальному воспитанию преимущественно в первой половине дня.

14. Физическая культура (ФИЗО) . Кроме традиционных задач по физическому воспитанию, в рамках занятия реализуются и специальные коррекционно-развивающие задачи: развитие памяти на движение, восприятия и передачи движений (серии движений) , ориентировки в пространстве, выполнение движений по условному знаку или слову, развитие двигательных качеств и др. Детей учат освоению основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье) , развивают двигательные качества, обучают общеразвивающим упражнениям, подвижным и спортивным играм.

Образовательное содержание отбирается на основе диагностических данных и достижений детей. Занятие проводит воспитатель по ФИЗО преимущественно в первой половине дня.

Специальные коррекционные задачи решаются на занятии ЛФК на основе медицинских назначений.

15. Коррекционная ритмика. «Коррекционная ритмика» это специальное комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных двигательных и психологических упражнений происходит коррекция и развитие ВПФ, улучшаются качественные характеристики движения, развиваются важные для школьной готовности такие личностные качества, как саморегуляция и произвольность движений и поведения. Таким образом, коррекционно-развивающее занятие «Коррекционная ритмика» является эффективной и адекватной структуре ЗПР формой проведения занятия, построенного на музыке и движении.

Занятие проводит специально обученный педагог.

16. Коррекционно-развивающее занятие психолога. Занятия направлены на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка и развитие положительных личностных качеств, развития адаптационных механизмов, регуляции деятельности и поведения детей, развитие и профилактику школьно-значимых функций.

Литература.

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М., 1999.
2. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, – М., 2003.
3. Власова Т.А. Каждому ребенку – надлежащие условия воспитания и обучения. – В кн.: Дети с временными задержками развития. – М., 1971.
4. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1973. Диагностика и коррекция задержки психического развития. Под ред., С.Г. Шевченко. – М., 2001.
5. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 1.
6. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1999 № 6.
7. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 2.
8. «Истоки» . Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова Т.В. – М., 1995.
9. «Истоки» . Базисная программа развития ребенка-дошкольника. – М. 1997.
10. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – С-Пб,. 2003.
11. «О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования» . Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 9 февраля 1999 г. № 3/1
12. Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.
13. Учебно-методический комплект «Готовимся к школе» : Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. – М., 1998.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Режим дня.
2. Схема «Распределение нагрузки и передвижения детей в течение дня» .
3. Двигательный режим.
4. Учебный план

Отоларинголога и окулиста и обратиться в ПМПК по комплектованию специальных детских садов. Комплектование специального детского сада (групп) для детей с ЗПР осуществляется на основе "Рекомендаций по приему детей с задержкой психического развития (ЗПР) в дошкольные учреждения и группы специального назначения". Согласно этому документу, в детские сады и специальные группы для детей с ЗПР должны приниматься в первую очередь дети с ЗПР церебрально-органического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и конституционального происхождения. Могут быть приняты и дети с отставанием в развитии из-за педагогической запущенности, возникшей при неблагоприятных условиях воспитания.

Противопоказаниями к направлению в группы для детей с ЗПР являются: умственная отсталость, тяжелая речевая патология, выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также задержка психического развития, осложненная частыми судорожными пароксизмами, стойким энурезом и энкопрезом. Противопоказанием является также наличие хронических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др.) в стадии обострения и декомпенсации. При обнаружении на комиссии противопоказаний к приёму, дети направляются в вышестоящую ПМПК для уточнения состояния и для подбора соответствующего образовательного или лечебного учреждения.

Предварительная запись на комиссию осуществляется с января по май, при наличии: - свидетельства о рождении ребенка; - паспорта родителя (или лица, его заменяющего); - заключений врача-психиатра, логопеда, отоларинголога, окулиста из районной детской поликлиники или - направления городской или районной ПМПК или другого "Центра по комплектованию". Кроме психолого-педагогического заключения, направление должно также содержать и заключения медицинских специалистов.

Во время предварительной записи, родителям выдается "Уведомление" о постановке на учет, которое содержит номер и дату регистрации и ориентировочную дату вызова на комиссию. Вместе с "Уведомлением" родитель получает перечень обязательных и желательных документов, с которыми следует придти на комиссию, а также контактные телефоны, по которым можно уточнить дату и время проведения заседания комиссии. О точной дате и времени проведения комиссии родители оповещаются по телефону заблаговременно. Обычно в один день на комиссию приглашаются не более 10 детей. Обследование ребенка и заполнение необходимой документации длится 40-45 минут. Обследование проводится только с согласия родителей и в их присутствии. Обследование проводит комиссия в составе: - председатель комиссии,(если комиссия выездная, то обязательно присутствует заведующая детским садом) врач, дефектологи , логопеды и психолог. Результаты обследования обязательно заносятся в протокол, составляется заключение и рекомендации. В заключении делается вывод о характере и степени выраженности отставания в развитии познавательной деятельности и речи и о рекомендуемом образовательном маршруте. Родители должны ознакомиться с заключением ПМПК и поставить свою подпись в протоколе. В случае, если у ребенка выявлена или подтверждена ЗПР, родителям выдается направление в один из специализированных детских садов, наиболее близко расположенного к месту проживания ребенка. В направлении указана дата начала посещения указанного детского сада, возрастная группа и форма обучения (группа полного или кратковременного пребывания). Данное направление является необходимым и достаточным документом для приёма ребёнка в указанный детский сад. Однако, заключение ПМПК носит рекомендательный характер и, если родители отказываются от направления, ребенок не может быть принят в спец. Группу без согласия родителей.

По результатам обследования, у членов комиссии могут возникнуть вопросы, требующие уточнения (точность диагноза, необходимость предварительного пролечивания ребенка и др.), поэтому комиссия имеет право направить ребенка на вышестоящую ПМПК или на дополнительное консультирование. При этом, с очереди ребенок не снимается до уточнения его состояния и получения выводов специалистов.

Обращаем Ваше внимание, что в некоторых сложных случаях (согласно "Положению о приеме …") может быть рекомендовано временное пробное обучение, после которого ПМПК сможет принять решение о наиболее целесообразной для данного ребенка форме обучения.

Особенности организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР.

Основной целью специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекцонно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Специфика организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР определяются особенностями развития детей данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду. Решая приоритетные коррекционно-развивающие задачи, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование. Понятно, что организационная структура такого учреждения неизбежно окажется более сложной, по сравнению с детским садом общего типа.

Основные приоритетные направления коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду в основном совпадают с направлениями, представленными в публикациях Института Коррекционной Педагогики РАО. Задачей же каждого детского сада (в условиях отсутствия утвержденной программы) является практическое соединение коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной составляющей. Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать: - структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР; - информацию о здоровье ребенка - микросоциальные условия в семье; - возраст ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад; - предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

.Основные направления коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Ориентируясь на современную концепцию (, 1998.), в структуру коррекционно-педагогического процесса в специальном детском саду входят следующие блоки:
I - диагностический,
II - физкультурно-оздоровительный,
III - воспитательно-образовательный,
IV - коррекционно-развивающий,
V - социально-педагогический.
Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка . Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие. Если принять за аксиому , что все пребывание ребенка в специальном ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической основе, то понятно, что задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются в рамках каждого аспекта развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

Проектирование коррекционно-воспитательного процесса. При проектировании коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив должен действовать в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо создать необходимые условия:
- создать специальную развивающую среду, подобрать оборудование и игрушки (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).
- привлечь (а при необходимости обучить) к работе в коррекционном детском саду педагогов, компетентных в проблеме ЗПР.
- подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы согласно "Образовательной программе" специального детского сада. Сюда входят программы, перспективные планы, учебно-методические пособия , нормативные документы, методики, рабочая и отчетная документация и др.
Во-вторых, должны быть разработаны основные нормативные документы детского сада, в которых отражается организация жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:
- Специальный "Режим дня".
- "Двигательный режим".
- "Учебный план".
- "Сетка занятий".
Эти документы регламентируют деятельность педагогов, так как в них отражаются основные нормативы по организации жизнедеятельности детей и проведению учебно-воспитательного процесса. Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального баланса различных видов деятельности , умственной и двигательной нагрузки.

Задачи и образовательная программа детского сада реализуется
- через специальные занятия с опорой на основные дошкольные виды деятельности и режимные моменты;
- через оздоровительные и психолого-педагогические мероприятия (закаливание, специальная гимнастика, ионизация воздуха, деятельность психолога , досуги, экскурсии и др.)
При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают: принципы специального обучения и воспитания; результаты комплексного изучения детей; результаты диагностического обследования группы и отдельного ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы ; задачи перспективных планов основных разделов программы.
Таким образом, администрации и педагогам специального дошкольного образовательного учреждения при создании "адаптивной модели" специального детского сада приходится решать широкий круг организационно-методических и административно-хозяйственных вопросов.

Организация жизни и деятельности детей.

Организация жизни и деятельности детей определяется "Режимом дня". В специальном детском саду он имеет свои особенности. Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми решить определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда еще не все дети пришли в группу, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов. В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятие с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП), воспитатель проводит занятие со второй подгруппой по развитию изобразительной деятельности (ИЗО). После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Желательно, чтобы кабинет специалиста находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть и поиграть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое. Оптимальные условия достигаются, когда кабинет учителя-дефектолога занимает часть спальни, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Конечно, возможны и другие варианты, особенно, если в детском саду есть специально оборудованные помещения для изобразительной, конструктивной или игровой деятельности. Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. "не вписывающихся" в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально. В более сложных случаях такому "особому ребенку" следует рекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания, которую можно рассматривать как адаптационную, позволяющую специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппуребенка). После подгрупповых занятий учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком). При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми. Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер - это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика. В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность к выбору дидактической игры, доступной по сложности, отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является одним из методов оценки эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя. На прогулке следует решать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр. Важно правильно подобрать одежду, продумывать двигательную активность. Коррекционно - образовательные задачи решаются главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. Организовать игры с правилами, провести дидактические игры, стимулировать детей к сюжетно ролевой игре. После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки, расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно.

Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, логопед). Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппойребенка), что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливыми и терпеливыми. Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки некоторые дети истощаются. Особенно это свойственно детям с ЗПР церебрально-органического генеза. В практике отмечаются случаи, когда ребенок засыпает во время обеда, другие дети перевозбуждаются, у них пропадает аппетит, они долго не могут уснуть. Поэтому процедура укладывания должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, можно предложить детям послушать с закрытыми глазами записи звуков леса и небольшие фрагменты специально подобранных художественных произведений. Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей, громкость повышается и, педагог беседует с детьми об их снах. При этом следует помнить, что, особенно в период адаптации, дети часто пугаются в период пробуждения и плачут, поэтому их следует настроить на определенные темы беседы.

Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите. - А кому приснилась сказка? И т. д. После того как большинство детей проснулись - проводится "гимнастика пробуждения". Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится под динамичную музыку. Далее распорядок дня строится следующим образом: игры, полдник, занятие (если оно предусмотрено сеткой занятия), "коррекционный час" (проводит воспитатель), вечерняя прогулка, игры.

Подробнее остановимся на технологии проведения "коррекционного часа". Воспитатель проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Отбор детей и содержания занятия определяют названные специалисты. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержание работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Тетради преемственности". Чтобы обеспечить оптимальную эффективность "коррекционного часа", воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям - подбираются графические задания и упражнения, а один воспитанник или малая подгруппа (2-3 ребенка) занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимаетсяминут, затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия, которые носят закрепляющий характер. При составлении режима дня необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей, поэтом он должен быть точно выверен по видам нагрузки и строго соблюдаться. Необходимо принять меры по предупреждению гиподинами. Для этого в "Режиме" предусматриваются различные формы двигательной активности: игры различной подвижности, гимнастика, разминки, физминутки и т. д.

Коррекционно-образовательная работа с дошкольниками с ЗПР в числе прочих имеет специфическую особенность - чем меньше возраст детей, тем больше удельный вес приобретают задачи развивающего характера. Работа строится с учетом индивидуально-типологических и психологических особенностей ребенка. Если работа с ребенком начинается в старшем дошкольном возрасте, то коррекционные и развивающие задачи начинают занимать одинаковое место в работе с ним. Специалист должен учитывать все факторы, которые позитивно или негативно могут влиять на ребенка. Это и состояние здоровья, и состояние центральной нервной системы (ЦНС), и воздействие на ребенка микросоциальной среды. Реализуя задачи коррекционно-развивающих программ, необходимо иметь в виду не только то, чего он может достичь каждый воспитанник, но и каких физических и нервно-психических затрат это от него потребует. Таким образом, специалист должен быть готов к творческой деятельности, к построению индивидуальных и групповых коррекционно-образовательных программ. Он должен хорошо знать нормативные документы, регламентирующие психофизическую нагрузку ребенка и быть наблюдательным, чтобы не пропустить момент начала его утомления (побледнение или покраснение кожных покровов, резкое увеличение двигательной активности, снижение внимания и др.), а также - нормативные документы, в которых регламентируются условия реализации педагогического процесса. Если у специалиста нет знаний в области смежных с педагогикой дисциплин - общей и специальной психологии, нейропсихологии, медицины, социальной педагогики, - реализовывать поставленные задачи проблематично. Специальная развивающая среда и условия реализации задач коррекционно-образовательной работы.

Создание специальной развивающей среды предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и позволяют ребенку полноценно развиваться как личности в условиях детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.). Развивающая среда должна включать ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка. Для этого в пространстве, которое окружает ребенка, создаются элементы и объекты природы (природный ландшафт на территории, живой уголок в группе и т. п.). Создаются специальные условия для физкультурно-оздоровительной работы, игровой, художественно-эстетической и музыкально-театральной деятельности, обеспечивается необходимый набор учебно-дидактических пособий, оборудования и игрушек (предметно-развивающая среда) и т. д. Окружающая ребенка среда должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать его развитие, позволять активно действовать в ней и творчески ее видоизменять. Для реализации "Образовательной программы" специализированного детского сада необходимы некоторые дополнительные мероприятия. Они являются настолько значимыми, что включаются в "Образовательную программу" отдельными разделами. Рассмотрим некоторые из них.- Создание специальных условий для развития и оздоровления детей.

Создание специальной методической и психолого-педагогической службы.

Создание специальных условий для реализации коррекционно-образовательной программы.

Взаимодействие с семьей.

Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса является принцип индивидуально - дифференцированного подхода. Он предполагает создание педагогических условий для обеспечения образовательных потребностей каждого воспитанника специального детского сада. Реализация этого принципа также предполагает отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуально-типологических особенностей детей. В "Образовательную программу" закладывают следующие формы проведения занятий: фронтальные занятия (Ф. З.),·подгрупповые занятия (П. З.), малоподгруппые занятия ребенка (М. П.З.), индивидуальные занятия (И. З.).

Выбор формы проведения занятия с детьми зависит от вида занятия по "Учебному плану" детского сада и возраста детей. При этом следует учитывать, что диапазон возрастных различий в одной группе может быть до 1,5 лет, а состав группы неоднороден по уровню психического развития, знаний и умений детей. Выбор формы организации детей на занятии может вытекать из целей и задач конкретного занятия. Так, например, занятие по коррекционной ритмике целесообразно проводить со всей группой, занятие с учителем-дефектологом - подгруппой или индивидуально, а для занятий с психологом формируется особая группа, с учетом показаний к определенной психокоррекционной работе. Деление детей на подгруппы осуществляется с учетом возраста и результатов диагностического обследования. Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида занятия и индивидуальных достижений в течение года. Так на математике группа может иметь один состав, а на развитии речи - другой.

Реализация индивидуально - дифференцированного подхода во время занятий осуществляться за счет:

дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;

индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;

введения специальных видов помощи, а именно:

Зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,

Речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания;

Совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,

Индивидуальный подход реализуется через систему индивидуальных коррекционно-развивающих занятий специалиста, которые планируются на основе результатов диагностического обследования, а также через индивидуальные занятия воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и логопеда во время проведения "коррекционного часа". Особенностью работы коррекционного детского сада для детей с ЗПР является то, что в начале каждого учебного года специалисты и воспитатели корректируют перспективные планы по всем разделам как образовательного, так и коррекционно-развивающего компонентов "Образовательной программы". Корректирование осуществляется с учетом данных диагностического обследования. Изменение перспективных планов заключается в перераспределении тем и задач во времени с учетом индивидуально-типологических особенностей детей в группах и подгруппах. В зависимости от особенностей того или иного состава детей отбираются и наиболее эффективные методы и приемы работы с детьми.

Реализация воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих задач в рамках учебного плана специального детского сада.

Сложность психологической структуры задержек в психическом развитии обусловливает широту спектра задач коррекционно-педагогической работы с детьми. Состав воспитанников детского сада компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным. Поэтому трудно выстроить единую программу воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы, да и вряд ли это целесообразно. На современном этапе развития системы дошкольного образования , каждое учреждение правомочно разработать собственную образовательную программу, отбирать подходящие материалы из существующих программ, адаптируя их с учетом особенностей контингента детей. Чему учить ребенка - решить не так сложно, выявив уровень его знаний, умений, навыков. Наиболее сложная задача - определить, какие психические функции, способности, качества личности нужно развить. Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольного внимания и памяти, различных видов восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5 - 3 года (что мы считаем оптимальным для начала коррекционной работы в условиях специального детского сада), пропедевтическая работа I-ой ступени осуществляется в период от 2,5 до 4-х лет. Если дети поступают в специальную группу в более старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом. На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению. Учебный план отражает основные компоненты коррекционно-педагогической работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих задач:

Укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;

Формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования;

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций (ВПФ) и предпосылок к школьному обучению;

Формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления;

Социальная адаптация.

Названия занятий, указанные в учебном плане носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях специализированной группы и выраженности недостатков в развитии. В учебный план детского сада включены следующие виды занятий:

1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ). 2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. 3. Развитие речи.Занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте. Начальное обучение грамоте. 6. Развитие элементарных математических представлений (РЭМП). 7. Обучение игре. 8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность). 9. Конструирование. 10. Труд. 11. Социальное развитие. 12. Ознакомление с художественной литературой . 13. Музыка. 14. Физическая культура (ФИЗО). 15. Коррекционная ритмика. 16. Коррекционно-развивающее занятие психолога.

Практика показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях специального детского сада, задержка психического развития во многих случаях может быть полностью преодолена в дошкольном возрасте. Катамнестические данные подтверждают эти выводы: большинство воспитанников успешно осваивают программу общеобразовательной школы. В более сложных случаях, когда ЗПР имеет осложненный характер или поздно начата коррекционно-развивающая работа (лишь в подготовительной группе), ребенку может быть рекомендовано обучение в классе КРО при общеобразовательной школе или в школе VII вида.

Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. .

1. Клинический аспект.

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях, и др. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.
В настоящее время достигнуты определенные успехи в клиническом, нейропсихологическом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Клинические исследования рассматриваемой категории детей направлены на изучение причин и клинико-нейрофизиологических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР. Данные нейрофизиологических исследований (, 1995) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома , которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма связан с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга, что обуславливает эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности определяется в основном стремлением к получению удовольствия. Ребенок с недоразвитием межличностных компонентов непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, и более активен в игре. Для таких детей характерна "детскость моторики" - суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Наряду с прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются осложненные его формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности, такими как дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный ((1980), (1977)). В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Предисловие.

Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно. Соответственно, велик риск школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Особую тревогу вызывает рост количества детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Создание педагогических условий на основе личностно – ориентированного подхода, оптимальных для каждого воспитанника, предполагает формирование адаптивной социально – образовательной среды, включающей всё многообразие различных типов образовательных учреждений.

Однако, только лишь с 1990 года в систему образования включены дошкольные учреждения для детей с задержкой психического развития. разработка вопросов организации и содержания коррекционно – педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида является одним из приоритетных направлений специального образования.

У администрации и педагогов возникает множество вопросов, касающихся организации деятельности групп для детей с ЗПР, содержания программы коррекционно – развивающего обучения, методов работы с детьми, оформления рабочей документации и т.д.

Представленные в данном пособии методические рекомендации основаны на взаимодействии науки и практики, что повышает качественный уровень образовательной деятельности дошкольных учреждений компенсирующей направленности. Эти методические рекомендации прошли успешную апробацию и применяются в практической деятельности дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида г. Петропавловска – Камчатского и г. Белгорода.

Данная работа призвана оказать методическую помощь учителям – дефектологам, учителям – логопедам, педагогам – психологам и воспитателям, работающим с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития и их родителям.

Характерологические особенности детей с задержкой психического развития.

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития.

Так что же такое задержка психического развития? Это особый тип аномального развития, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые, в большинстве случаев, компенсируются под воздействием медикаментозного лечения, специального коррекционного обучения и под влиянием временного фактора .

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии – на выполнении заданий учебного плана.

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, а психологические проблемы приобретают более глубокий и стойкий характер.

Проблемой изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране занимаются современные исследователи и педагоги: Лубовский В.И, Лебединский В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Власова Т.А., Выготский Л.С., Борякова Н.Ю., Ульенкова У.В., Сухарева Г.Е., Мастюкова Е.М. , Марковская И.Ф. , Забрамная С.Д. , Глухов В.П.,Шевченко С.Г., Левченко И.Ю. и другие.

Выдающиеся педагоги и психологи отмечают, что у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев бывает нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь.

У детей с ЗПР часто бывает нарушено внимание : долго не формируется произвольное внимание;

- внимание неустойчивое, рассеянное, плохо концентрируемое и снижается при утомляемости, физических нагрузках. Даже положительные бурные эмоции (праздничные утренники, просмотр телепередач и т.д.) снижают внимание;

- малый объём внимания;

- дети с ЗПР не могут правильно распределять внимание (трудно слушать и одновременно писать);

- наблюдаются трудности в переключении внимания с одного вида деятельности на другой;

- часто обращают внимание на второстепенные детали и на них застревают.

Восприятие:

- темп восприятия замедлен, требуется больше времени для выполнения задания;

- сужен объём восприятия;

- наблюдаются трудности при восприятии сходных предметов (круг и овал);

- наблюдаются проблемы с гнозисом. Дети с трудом узнают зашумлённые и пересекающиеся изображения, с трудом собирают разрезные картинки, ошибаются в « прохождении лабиринтов»;

- нарушено восприятие цвета (особенно оттеночных цветов), величины, формы, времени, пространства;

- затруднено пространственное восприятие, так как недостаточно сформированы межанализаторные связи;

- физиологический слух сохранен, но нарушено фонематическое восприятие;

- затруднён стереогноз (узнавание на ощупь).

Память:

- недостаточная прочность запоминания. Кратковременная память преобладает над долговременной, поэтому требуется постоянное подкрепление и многократное повторение;

- хуже развита вербальная память, лучше зрительная;

- страдает способность к логическому запоминанию. Лучше развита механическая память.

Мышление:

- недостаточная сформированность мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.;

- особенно страдает словесно – логическое мышление. Этот вид мышления в норме формируется у детей к семи годам, а у детей с ЗПР значительно позже. Дети не понимают картинку со скрытым смыслом, загадку, поговорку, пословицу;

- не могут без помощи педагога установить причинно – следственные связи;

- не понимают скрытый смысл загадки, пословицы …

Речь :

-практически у всех детей с ЗПР имеются те или иные речевые нарушения, страдает звукопроизношение, фонематический слух, нарушен грамматический строй. Особенно страдает связная речь, построение связного высказывания, нарушена смысловая сторона речи.

Вот почему наряду с учителем – дефектологом в группе для детей с задержкой психического предусмотрена ставка учителя – логопеда.

Очевидно, что традиционные занятия детям данной категории не интересны и малоэффективны. Возникает необходимость поиска различных путей и методов, способствующих более качественному усвоению необходимых знаний, обозначенных программой обучения.

Наиболее удачным и действенным методом в работе с детьми с задержкой психического развития, как на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, так и в индивидуальной работе, является дидактическая игра . Дидактическая игра определена самим названием – это игра обучающая. Она помогает ребенку пробрести знания в легкой, доступной и непринужденной форме. Именно через дидактическую игру, как основного метода коррекционной работы, происходит усвоение знаний, предусмотренных программой и необходимых при подготовке к школьному обучению детей данной категории. Поэтому автор пособия начинает свои методические рекомендации с методически правильного применения дидактических игр в коррекционной работе с детьми с ЗПР.

1. Рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.

2. Дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям.

3. В каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу.

4. При подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР.

5. Проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям.

6. Зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактической игры, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного...).

7. Должно соблюдаться правильное соотношение между игрой и трудом дошкольника.

9. Игровым действиям нужно обучать. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной.

10. В игре принцип дидактики должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Только живость игры мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

11. Дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей. Должна способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей.

1. При проведении любого коррекционно – развивающего занятия по математике необходимо учитывать психо–физические особенности детей с ЗПР.

2. Необходимо уделять особое внимание и значение пропедевтическому периоду.

3. Программные задачи выполнять последовательно, используя принцип дидактики: от простого - к сложному.

4. Замедленный темп усвоения нового материала детьми данной категории предполагает проведение по одной и той же теме двух и более занятий.

6. Обучать детей речевому отчету о проделанных действиях.

7. Переходить к следующей теме только после того, как будет усвоен предыдущий материал.

8. При проведении тематических занятиях (например, по сказке) необходим творческий подход педагога к сценарию занятия, т.е. педагог должен понимать, по какой сказке и сколько занятий можно планировать по одному и тому же сюжету.

9. Использовать как традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые….), так и нетрадиционные, новационные подходы.

10. Грамотно использовать наглядность.

11. Задействовать возможно большее количество различных анализаторов при выполнении счетных операций.

12. Каждое занятие должно выполнять коррекционные задачи.

13. Желательно на каждом занятии наиболее активно использовать дидактические игры и упражнения.

14. Использовать индивидуальный и дифференцированный подход к детям.

15. Доброжелательно и уважительно относиться к каждому ребенку.

1. Все движения, отобранные для проведения занятий по фонетической ритмике должны рассматриваться как стимуляция для формирования и закрепления произносительных навыков.

2. Движения, которые выполняются на занятии, предварительно не выучиваются, а выполняются по подражанию.

3. Движения повторяются синхронно с педагогом несколько раз (2 – 5 раз).

4. Фонетическая ритмика всегда проводится стоя, расстояние от педагога до ребёнка не менее 2,5 метра, чтобы ребёнок видел педагога целиком.

5. Упражнения проводятся 2 – 3 минуты.

6. Ребёнок должен смотреть в лицо педагогу.

7. После каждого движения с напряжением необходимо опускать руки вниз и расслаблять. Педагогу, проводящему фонетическую ритмику, рекомендуется научить детей элементам концентрации и саморасслабления при выполнении тех или иных упражнений

8. После того, как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается.

9. Обязательным компонентом каждого занятия должны являться двигательные упражнения, которые развивают чувство ритма и темпа произношения.

10. На фонетической ритмике должен использоваться наглядный показ и многократные повторения, которые стимулируют ребенка к правильному подражанию.

11. Во время проведения занятия дети должны хорошо видеть педагога и проговаривать речевой материал синхронно с учителем.

12. Если в ходе занятия у некоторых детей не получаются отдельные элементы ритмики, то рекомендуется работу над этими элементами переносить на индивидуальные занятия.

13. Занятия по фонетической ритмике необходимо проводить учителю – дефектологу, который сам правильно и красиво выполняет движения тела, рук, ног, головы.

14. Речь учителя должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной.

1. Воспитатель, работающий в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

2. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.

3. Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

6.Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.

7. Речь самого воспитателядолжна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

8. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с ЗПР не усвоили данную тему, то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда).

9. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

10. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем – логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи.

11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога).

12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия. памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

13. Вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы.

14. В коррекционной работе с детьми с ЗПР воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения , так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.

15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем – дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях.

16. В первые две – три недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом), проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности.

17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

18. Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе.

19. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

1. Необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития.

2. Желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей.

3. Упражнения, используемые на фронтальном коррекционно – развивающем занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям.

4. Упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади.

6. Упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15 подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте).

7. Необходимо знать, в какое время занятия проводить физкультурную минутку:

В средней группе на 9 – 11 минуте занятия, т.к. именно в это время наступает утомление;

В старшей группе – на 12 – 14 минуте;

В подготовительной группе – на 14 – 16 минуте.

8. Общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты.

9. Учителю – дефектологу, работающему с детьми с ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше.

10. При необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном фронтальном коррекционно – развивающем занятии.

11. Упражнения повторяются 5 - 6 раз.

12. Физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по ФМП – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д.

1. Для развития мелкой моторики кистей рук детей с ЗПР рекомендуется использовать разнообразные подготовительные упражнения, при выполнении которых необходимо учитывать тонус мышц (гипотонус или гипертонус).

2. Все упражнения должны проводиться в форме игры, что не только вызывает у детей интерес, но и способствует повышению технического тонуса руки ребенка.

3. При подборе упражнений педагог должен учитывать возрастные и психические особенности детей с ЗПР, в том числе особенности зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

5. Необходимо научить ребенка ориентироваться на листе бумаги.

6. Развитие мелкой моторики рук надо начинать с ведущей руки, затем – выполнять упражнения другой рукой, а затем – двумя.

8. Работе в альбоме или тетради должны предшествовать упражнения пальчиковой гимнастики.

9. По возможности, надо подбирать упражнения пальчиковой гимнастики, которые связаны с темой занятия.

Сначала надо знакомить детей с разлиновкой (дать понятие, что такое «клеточка»...);

С направлением написания (слева направо);

Местом начала письма (сколько клеточек отступить);

Учить определять части страницы, границы строки.

13. На протяжении всего периода обучения рекомендуется широко применять книжки – раскраски с крупными, четкими и понятными детям рисунками (буквами и цифрами);

14. «Прописи» для детей – дошкольников необходимо внимательно отбирать педагогу и рекомендовать родителям.

15. Необходимо строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму, что сохраняет нормальное зрение и правильную осанку детей.

16. На техническую сторону письма ребенок затрачивает огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма у дошкольников не должна превышать 5 минут, а у школьников – 10 минут(первый класс).

17. Работу по развитию элементарных графических навыков письма целесообразно проводить систематически 2 – 3 раза в неделю по 7 – 10 минут, как часть занятия.

18. Педагог должен следить за освещенностью рабочего места ребенка, его осанкой. Расстояние от глаз до тетради должно быть не менее 33 см.

19. В работе с детьми с ЗПР педагог должен создавать спокойную, доброжелательную обстановку, способствующую достижению коррекционных целей.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе учителя – дефектолога, логопеда, воспитателей и родителей.

1. У ребенка с ЗПР ослаблена память, не сформировано произвольное внимание, отстают в развитии мыслительные процессы, поэтому необходимо закреплять изученный материал в детском саду и дома.

Для этого задаются домашние задания на повторение изученной темы.

2. Первоначально задания выполняются ребенком с активной помощью родителя, постепенно приучая ребенка к самостоятельности.

3. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание. Помощь должна носить своевременный и разумный характер.

4. Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданию дефектолога.

5. Время занятий (15 – 20 мин.) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала.

6. Занятия должны носить занимательный характер.

7. При получении задания необходимо внимательно ознакомиться с его содержанием, убедиться, что вам все понятно.

8. В затруднительных случаях консультироваться у педагога.

9. Подберите необходимый наглядный дидактический материал, пособия, которые рекомендует учитель – дефектолог.

10. Занятия должны быть регулярными.

11. Закрепление знаний может проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский сад. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

12. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и пресыщения.

13.Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятия, чередовать занятия по развитию речи с заданиями по развитию внимания, памяти, мышления…

14.Необходимо придерживаться единых требований, которые предъявляются ребенку.

15. У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие, поэтому необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении артикуляционной гимнастики.

16. Упражнения обязательно выполняются перед зеркалом.

17. Особое внимание уделяется не скорости, а качеству и точности выполнения артикуляционных упражнений.

18. Важно следить за чистотой выполнения движений: без сопутствующих движений, плавно, без излишнего напряжения или вялости, следить за полным объемом движений, за точностью, темпом упражнений, часто – под счет взрослого….

20. Упражнение выполняется 6 – 8 раз по 10 сек. (можно больше). Для лучшей наглядности упражнения делаются совместно с ребенком, старательно показывая и объясняя каждое движение.

21. Для закрепления звука в слоге, слове необходимо повторять речевой материал не менее 3- х раз.

22. При произнесении нужного звука следует произносить звук в слоге или слове утрированно (намеренно выделяя голосом).

23. Тетрадь для закрепления материала необходимо содержать в аккуратном виде.

24. Будьте терпеливы с ребенком, доброжелательны, но достаточно требовательны.

25. Отмечайте малейшие успехи, учите ребенка преодолевать трудности.

26. Обязательно посещайте консультации педагога и открытые занятия педагогов.

27. Своевременно консультируйтесь и проводите лечение детей у врачей, к которым направляет учитель – дефектолог.

Коррекционные цели , направленные на формирование психических процессов детей с задержкой психического развития.

Коррекционные цели необходимо вводить в каждое занятие учителя – дефектолога, учителя - логопеда, воспитателя, правильно подбирать их (в соответствии с целью занятия) и точно формулировать цель, направленную на коррекцию того или иного психического процесса.

Коррекция внимания

1. Развивать умение концентрировать внимание (степень сосредоточенности внимания на объекте).

2. Развивать устойчивость внимания (длительное сосредоточение внимания на объекте).

3. Развивать умение переключать внимание (намеренный, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой).

4. Развивать умение распределять внимание (возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов).

5. Увеличивать объем внимания (количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием ребенка одновременно).

6. Формировать целенаправленное внимание (направленность в соответствии с поставленной задачей).

7. Развивать произвольное внимание (требует волевых усилий).

8. Активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание.

Коррекция памяти

1. Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.

2. Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.

3. Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения.

4. Развивать прочность запоминания.

5. Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).

6. Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).

7. Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно – следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.

8. Работать над увеличением объема памяти.

9. Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия

1. Работать над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.

2. Развивать целенаправленное восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащать чувственный опыт детей.

3. Учить соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.

4. Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.

5. Развивать слуховое и зрительное восприятие.

6. Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.

7. Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.

8. Развивать тактильно – двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно – двигательный образ предмета со зрительным образом.

9. Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.

10. Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.

11. Развивать глазомер.

12. Формировать целостность восприятия образа предмета.

13. Учить анализировать целое из составляющих его частей.

14. Развивать зрительный анализ и синтез.

15. Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).

16. Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.

17. Развивать зрительно – моторную координацию.

18. Работать над темпом восприятия.

Коррекция речи

1. Развивать фонематическое восприятие.

2. Развивать функции фонематического анализа и синтеза.

3. Формировать коммуникативные функции речи.

4. Учить дифференцировать звуки речи.

5. Совершенствовать просодическую сторону речи.

6. Расширять пассивный и активный словарь.

7. Совершенствовать грамматический строй речи.

8. Развивать навыки словоизменения, словообразования.

9. Формировать диалогическую речь.

10. Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.

11. Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция мышления

1. Развивать наглядно – действенное, наглядно – образное и логическое мышление.

2. Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.

3. Учить выделять главное, существенное.

4. Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.

5. Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.

6. Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.

7. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно – следственные связи.

8. Активизировать мыслительную творческую деятельность.

9. Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя)

10. Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально – волевой сферы

1. Вырабатывать умение преодолевать трудности.

2. Воспитывать самостоятельность, ответственность.

3. Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.

4. Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.

5. Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.

6. Развивать критичность.

7. Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.

8. Вырабатывать положительные привычки поведения.

9. Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.

10. Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Литература:

1. Башаева Т. В. « Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук». Ярославль 1998г.
2. Бондаренко А.К. « Дидактические игры в детском саду». М. 1990г.
3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. « Смотрим, видим, запоминаем (развитие зрительного восприятия, внимания, памяти)». Санкт – Петербург 2003г.
4. Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. « Изучение и коррекция лексико –грамматического строя речи». М.2009г.
5. Борякова Н.Ю. « Ступеньки развития». Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. 2000г.
6. Борякова Н.Ю., Касицина М.А. « Коррекционно – педагогическая работа в детском соду для детей с ЗПР», Методическое пособие. М.2008г.
7. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. « Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников», М. пособие. М. 1999 г.
8. Власова Т. М., Пфафенрод А.Н. « Фонетическая ритмика» М. 1994г.
9. Галанова Т.В.« Развивающие игры с малышами до трех лет». Ярославль 1997г.
10. Гатанова Н. «Развиваю память», «Развиваю мышление». Санкт - Петербург 2000г.
11. Глинка Г.А. «Развиваю мышление и речь». Санкт – Петербург 2000г.
12. Глухов В.П. « Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием». М.1998г.
13. Дьяченко О.М., Агеева Е.Л. «Чего на свете не бывает?». М. 1991г.
14. Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». М. №2 2003г., №2 2004г.
15. Забрамная С.Д. «От диагностики к развитию». М. 1998г.
16. КатаеваА.А, СтребелеваЕ.А. «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников». М. 1993г.
17. Кирьянова Р.А. «Год до школы», Санкт – Петербург. 19998г.
18. Метлина Л.С. «Математика в детском саду». М. 1994г.
19. Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников» М. 1985г.
20. Осипова А.А. «Диагностика и коррекция внимания». М. 2002г.
21. Перова М.Н. «Дидактические игры и упражнения по математике. М. 1996г.
22. Романова Л.И., Ципина Н.А., «Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития». Сборник документов. М. 1993 г.
23. Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми». М. 1981г.
24. Сорокина А.И. «Дидактические игры в детском саду». М. 1982г.
25. Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». Книга для педагога – дефектолога. М. 2004г.
26. Ульенкова У.В. «Дети с задержкой психического развития». Нижний Новгород 1994г.
27. Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», М.2009 Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Программа, М. 2005 г.

Вопрос: Здравствуйте! Мы с дочерью (2 года) с 1 сентября начали посещать группу кратковременного пребывания в одном из ДС ЮВАО. Группа позиционируется как адаптационная для детей с 2 до 3 лет.

Оказалось, что эти же группу будет посещать 5-летний мальчик с большой
ЗПР (задержкой психического развития), как следствие, весьма и весьма
неадекватно (читай, порой просто агрессивно) себя ведущий. Совершенно
понятно, что этот факт не устраивает абсолютно всех родителей остальных
детей — 2-хлеток по очевидным причинам:
— огромная разница в физических параметрах (рост и масса), что опасно в
соместных играх;
— в силу стремления в этом возрасте подражать-копировать более старшим,
наши маленькие дети берут за образец отнюдь не лучшее поведение
«особенного» ребёнка;
— ни о какой адаптации 2-хлеток в данном случае речь уже не идёт,
поскольку ни одна из мам не рискнёт оставить своего ребёнка без своего
присмотра ни на минуту в данной группе, тем более, как планировалось
изначально, с течением времени — на 3 часа…и проч.

Совместное обращение родителей по этому вопросу к заведующей ДС ничего
не дало: «Ребёнок с ЗПР будет посещать данную группу, поскольку его
уровень развития соответствует 2-хлетнему возрасту» (???).

Мой вопрос состоит в следующем:
— правомерны ли действия администрации ДС в данном случае?;
— не должны ли были изначально предупредить родителей детей, поступающих
в группу, а таком её необычном составе?;
— если всё же здесь прослеживаются некие нарушения нормативных
документов, то к кому и куда, ссылаясь на какие законодательные
источники, обратиться для разрешения данной проблемы?

С уважением, Ольга Майорова.

Отвечает Ирина Гилета, юрист:

Добрый день, Ольга.
Совершенно очевидно нарушение администрацией дошкольного учреждения основных норм законодательных актов, призванных регулировать деятельность детских садов.

Итак…
В соответствии с пунктом 7 и 8 Типового Положения о дошкольном образовательном учреждении, утвержденном Постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 г. детские сады либо группы в них могут иметь различную направленность: общеразвивающую, компенсирующую, оздоровительную или комбинированную. Расшифрую для вас два понятия: «компенсирующая направленность» и «комбинированная направленность».

В группах компенсирующей направленности осуществляются квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, а также с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

Обращу ваше внимание на то, что в группе комбинированной направленности могут находиться здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья. К последним не относятся дети с недостатками в психическом развитии! Это совершенно иная категория детей. Поэтому даже если заведующая детским садом будет ссылаться на такую возможность, имйте ввиду, что данная ссылка не относится к вашему случаю.

Соответственно, отвечая на ваш второй вопрос, могу только сказать, что ни о каком предварительном предупреждении родителей детей о «необычном» идти не может, потому как такие действия администрации незаконны.

Советую вам, во-первых, поговорить еще раз с заведующей с ссылками на соответствующие нормы, которые приведены в ответе. Предупредить её о вашем праве обратиться в отдел/управление образования соответствующего района вашего города с жалобой на действия администрации детского сада.

Либо можете сразу обратиться в упомянутый орган либо проккратуру для защиты ваших нарушенных прав.

Другая группа детей обследована и имеет официальное заключение. Однако из-за нехватки мест в специализированных детских садах, либо из-за недопонимания родителями всей сложности ситуации и из-за необоснованных предубеждений многие дети с задержкой психического развития посещают общеобразовательные группы.

В новых условиях инклюзивного образования таких детей становится все больше и больше. Поэтому педагогам необходимо повышать свой профессиональный уровень в сфере специального образования, учиться работать с новой категорией детей, чтобы дать последним равные стартовые возможности. Воспитатели нуждаются в психолого-педагогической поддержке на пути к профессиональному и личностному росту, приобретению опыта практической деятельности в условиях инклюзивного обучения.

20 правил работы с детьми с ЗПР для воспитателя

1. Постоянно держать таких детей в поле зрения, не оставлять их без внимания.
2. Многократно повторять материала на занятиях.
3. , поощрять за малейшие дела.
4. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и коррекционные задачи.
5. Закреплять пройденный материал в свободной деятельности, во время режимных моментов.
6. Предлагать ребенку с ЗПР облегченные задания, не сообщая об этом воспитаннику.
7. Проводить дополнительные индивидуальные занятия по закреплению материала.
8. Давать ребенку не многоступенчатую инструкцию, а дробить ее на части.
9. Поскольку дети с ЗПР имеют низкую работоспособность, быстро истощаются, не нужно принуждать ребенка к активной мыслительной деятельности в конце занятия.
10. Необходимо использовать максимальное количество анализаторов при усвоении нового материала.
11. Поскольку у детей с ЗПР отсутствует любознательность и низкая учебная мотивация, необходимо применять красивую, яркую наглядность.
12. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.
13. Не концентрировать внимание на недостатках ребенка.
14. Давать посильные поручения, вырабатывать самостоятельность, ответственность, критичность к своим действиям.
15. Предоставлять ребенку выбор, формировать умение принимать решения, брать на себя ответственность.
16. Учить анализировать свои действия, критично относится к результатам своего труда. Обсуждения заканчивать на положительной ноте.
17. Включать ребенка в общественную жизнь, показывать его значимость в социуме, учить осознавать себя личностью.
18. Установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.
19. При необходимости посоветовать родителям обратиться к специалистам (логопед, дефектолог, психолог).
20. При необходимости посоветовать обратиться за медикаментозной помощью к узким специалистам (невропатолог, иммунолог, отоларинголог, офтальмолог).

На современном этапе становления инклюзивного образования необходимо опереться на тот опыт интегративного образования, который к этому времени сложился в специализированных учреждениях, имеющих квалифицированных специалистов, методическую базу специальные условия, учитывающие индивидуальные особенности детей.